Termo de Referência do 8° Fórum de Educação Farmacêutica

8° Fórum Catarinense de Educação Farmacêutica

As novas diretrizes e a formação farmacêutica que queremos

TERMO DE REFERÊNCIA

Em 19 de outubro de 2017, foram estabelecidas novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Farmácia (DCNs em Farmácia), por meio da Resolução CNE/CES nº 6, as quais devem ser implantadas até o segundo semestre de 2019. Portanto, estamos a meio caminho de mais uma reformulação na formação farmacêutica no Brasil. Ainda que o processo de elaboração destas DCNs tenha sido bastante inclusivo, ainda há muita dúvida a respeito. Por isso, o 8º Fórum Catarinense de Educação Farmacêutica está trazendo este tema para o debate.

A elaboração de um currículo não é tarefa fácil. Simplificadamente, poderíamos pensar que definindo os conteúdos e sua ordenação no tempo seria suficiente. Mas, com o crescimento da produção do conhecimento, até mesmo essa tarefa já se tornou complexa. Sob a perspectiva da formação recursos humanos para o trabalho, deve-se considerar também a constante mutação do mercado, sem confundir, entretanto, um com o outro. Além disso, a introdução, o desenvolvimento e o acesso às novas tecnologias de informação e comunicação obrigam à consideração do uso de novas metodologias no processo de aprendizagem. Por fim, talvez o mais importante, e frequentemente escamoteada, é a dimensão política de qualquer nível de ensino: para quem, para atender quais interesses, para qual modelo de sociedade se está formando?

O século XXI não é mais o século do progresso. Ao contrário de todas as previsões do século anterior, não estamos colhendo os frutos do avanço tecnológico. Ou melhor, estamos, mas não da forma como foi idealizado. (…) A distribuição das vantagens geradas pela modernização e pela ciência não é igual para todos, assim como não são as relações sociais.

Neste mundo, em que (…) empregos se tornam obsoletos, como garantir algum grau de estabilidade e de igualdade ou, para utilizar um vocabulário atual, de sustentabilidade? Essa é a questão que ressoa. Promover a educação neste mundo, com a atual crise humanitária, com a difusão de ideias conservadoras, com a crescente desigualdade econômica é o desafio deste século. (FROSSARD, 20171).

Diretrizes e até mesmo leis já positivadas podem ser insuficientes se não há vontade política, traduzida em alocação de recursos e mecanismos de estímulo e de controle, para tal. Diretrizes, assim como outras manifestações sociais, culturais ou políticas, podem ser interpretadas como uma expressão do período histórico em que se vive. A sua compreensão e a reflexão crítica sobre suas consequências nos municiam para transformar ou não o que por hora está colocado. A depender dessa compreensão, a implementação das DCNs poderá fortalecer ou fragilizar a formação farmacêutica e, por consequência, a própria profissão. Por isso, e particularmente pelo momento de incertezas no qual nos encontramos, consideramos tão importante compreender as implicações do modelo de formação proposto. Nesse sentido, em um primeiro momento, relembramos retrospectivamente os movimentos que culminaram nas Leis de Diretrizes e Bases, em 1961 e 1996, bem como nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Posteriormente, apresentamos um breve comentário sobre as DCNs em Farmácia.

AS LEIS DE DIRETRIZES E BASES – 1961 e 1996

Entre 1945 e 1964, o Brasil vive um período de experimentação democrática, marcado pelo nacionalismo desenvolvimentista e por uma aliança com os trabalhadores na tentativa de formação de uma base social. Cria-se no Ministério da Educação o Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB (1955-1964) –, (…) um verdadeiro centro de formação política e ideológica, de origem democrática e caráter reformista, que produziu pesquisas, cursos regulares, seminários e debates públicos. (…) É nesse ambiente que Paulo Freire ensina e desenvolve sua teoria, (…) uma reflexão sobre o antagonismo entre o momento histórico de uma sociedade que se democratiza e necessita formar cidadãos, e o ensino, centrado na palavra desvinculada da realidade que deveria representar (…)”. STELLA; PUCCINI, 2008, p. 552). 

 

A primeira LDB brasileira foi aprovada pela Câmara dos Deputados em 1961, na presidência de João Goulart, após treze anos de tramitação, se contada a partir da mensagem presidencial no. 605 de 29 de outubro de 1948, que apresentou ao Poder Legislativo o seu anteprojeto. A demora na aprovação da lei decorreu basicamente do embate entre partidários mais à esquerda, que defendiam a educação pública-estatal, e liberais, que acenavam para a possibilidade de regulamentar amplamente a ação da iniciativa privada. Neste embate, também se encontravam discursos antagônicos, em defesa de uma proposta centralizadora e autoritária, proveniente do período do Estado Novo (1937-45); concepções totalitárias; defesa do ensino laico e a manutenção do papel da Igreja Católica (MONTALVÃO, 20103).

Por fim, a LDB de 1961 estabeleceu a “educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”, tendo por fim: a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade; o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem; o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional; o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na obra do bem comum;  o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio; a preservação e expansão do patrimônio cultural; a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça. Estabelece também no Art. 3º que o “direito à educação é assegurado: I – pela obrigação do poder público e pela liberdade de iniciativa particular de ministrarem o ensino em todos os graus, na forma de lei em vigor; II – pela obrigação do Estado de fornecer recursos indispensáveis para que a família e, na falta desta, os demais membros da sociedade se desobriguem dos encargos da educação, quando provada a insuficiência de meios, de modo que sejam asseguradas iguais oportunidades a todos. Além disso, deu mais autonomia aos órgãos estaduais; regulamentou a existência dos Conselhos Estaduais de Educação e do Conselho Federal de Educação; estabeleceu o empenho de 12% do orçamento da União e 20% dos municípios com a educação (BRASIL, 19614).

Entretanto, a LDB de 1961 não foi capaz de resolver a crise do ensino decorrente da crescente demanda por mais vagas, reflexo do desenvolvimento industrial ocorrido entre os anos 1940 e 1950, que gerou uma quantidade considerável e variável de novos empregos. Em paralelo à longa discussão da LDB, articulou-se o movimento conhecido como “Reforma Universitária ou Reforma de Base da Universidade”, o qual estabeleceu um projeto alicerçado na ideia de “uma universidade comprometida, compromissada, política, livre, independente, planejada, eficaz, eficiente, racional, crítica e democrática” (FRAGA; SIANO, 1991, p. 1615). A este movimento, nos primeiros anos da década de 1960, também se articularam “cientistas e jovens pesquisadores que haviam recebido uma formação no exterior e que desejavam fazer da universidade um lócus de produção de conhecimento científico” (MARTINS, 2009, p. 186), bem como estudantes, especialmente descontentes com a baixa absorção dos alunos aprovados nos vestibulares.

Os movimentos de base, entretanto, foram abruptamente interrompidos com a instauração da ditadura militar, em 1964, ainda que, mesmo com toda a repressão, a contestação no meio estudantil tenha continuado a pressionar por mais vagas no nível médio e nas universidades. Decorridos alguns anos, o governo militar, para aliviar a tensão, adotou algumas medidas, seguindo a recomendação de um pequeno grupo designado pelo poder central. A Reforma Universitária de 1968 estabeleceu mudanças que haviam sido propostas quando da implantação da Universidade de Brasília e do projeto de reforma de base da universidade brasileira, no Governo João Goulart, como a eliminação da cátedra vitalícia, a criação dos departamentos, a introdução do ciclo básico no primeiro ano de formação universitária, disciplinas ofertadas na forma de créditos. Entretanto, em um cenário político e social completamente diferente do anterior, as mudanças não possibilitaram o desenvolvimento autônomo da universidade. A explicação que Barbosa e Lopes (2009, p. 87) apresentam para esse fato é que “a técnica em si é incapaz de produzir os efeitos previstos nos objetivos se estiver destituída da filosofia ou teoria que a engendrou como método” (grifo nosso).

A reforma de 1968 também estimulou a criação de universidades particulares, prestando-lhes auxílio, a fim de assegurar vagas para alunos com poucos recursos financeiros. Estabeleceu a uniformidade dos cursos superiores, pelo Conselho Federal de Educação, por meio da definição do currículo mínimo (relação de disciplinas obrigatórias independentes, com os mesmos conteúdos), modelo curricular e pedagógico que passou a ser questionado nas últimas décadas do século XX. As críticas alegavam baixa eficiência para o aprendizado; dificuldade na articulação dos conteúdos; defasagem na incorporação de novos conhecimentos e tecnologias, em especial, as de comunicação (computadores, internet, celulares, etc.) (JANKEVICIUS; HUMEREZ, s/d8); e o seu isolamento do mundo do trabalho (STELLA; PUCCINI, 20082).

Naquele momento, na área da saúde, não somente o modelo de ensino estava sendo questionado, mas também o modelo de atenção à saúde, tendo em vista o crescimento dos custos (e enriquecimento do setor privado), sem a correspondente melhoria nas condições de saúde, decorrente da tecnificação crescente da medicina e da prática médica curativa. Surgia o Movimento pela Reforma Sanitária, aliando a luta contra o autoritarismo à ampliação dos direitos sociais (PAIM, 19929).

Internacionalmente, a Organização Mundial da Saúde (OMS), com a Conferência realizada em Alma-Ata, posicionava-se contrariamente ao modelo médico vigente e propunha a Atenção Primária em Saúde (APS) como modelo de organização dos serviços de saúde (OMS, 197810). A UNESCO, em 1998, reconhecia a demanda sem precedentes pela educação superior, a sua diversificação e a sua importância para o desenvolvimento sociocultural e econômico, ao desenvolvimento sustentável e ao melhoramento do conjunto da sociedade pela formação de cidadão responsáveis e altamente qualificados, capazes de atender às necessidades de todos os aspectos da atividade humana. A UNESCO também indicava que a formação superior deveria capacitar para a educação permanente e o domínio do método científico, com suporte em novas práticas pedagógicas que facilitassem a aquisição de competências, habilidades e treinamento para o trabalho em grupos (UNESCO, 198811).

No Brasil, por ocasião das discussões que culminariam na Constituição de 1988, um grupo de educadores começou a discutir suas propostas para uma futura nova lei educacional. O tema passou a ser amplamente debatido, dentro do clima de redemocratização. As propostas dos professores viraram projeto de lei que permaneceu no congresso por oito anos de renhido embate político. Quando foi aprovado pela Câmara, já havia sofrido várias modificações. Com a eleição de Fernando Henrique Cardoso, em 1994, o processo foi paralisado, uma vez que o novo governo discordava do detalhamento do mesmo. Alegando que as diretrizes deveriam conter somente os princípios norteadores, sem o detalhamento de objetivos e atribuições para o desenvolvimento da educação nacional, o texto voltou à Comissão de Constituição e Justiça e, então, o deputado Darcy Ribeiro (PDT/RJ) apresentou um substitutivo, aprovado pela Câmara e Senado e promulgado pela presidência, que suprimiu vários aspectos sugeridos pela mobilização dos professores. A União ficou encarregada da avaliação da educação, mas não da manutenção do ensino. Como um texto aberto, possibilitou adiar a sua implementação. Além disso, intervenções posteriores alteraram a LDB, conforme a correlação de forças prevalentes em cada momento histórico. Atualmente, por exemplo, com os atuais projetos de lei para implantar a Escola sem Partido, reduzir disciplinas problematizadoras, como filosofia e sociologia, e desqualificar a profissão do magistério, admitindo a contratação de docentes e funcionários sem concurso público – através de organizações sociais, estamos frente à desresponsabilização do Estado pelo direito à educação pública, gratuita, democrática, laica e de qualidade.

Com a nova LDB, foi conferida autonomia didático-científica às universidades, lhes permitindo fixar os currículos de seus cursos, desde que “observadas as diretrizes gerais pertinentes”. Inicia-se assim a discussão para o estabelecimento das diretrizes gerais para a formação profissional de nível superior.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO EM SAÚDE

Uma particularidade brasileira, importante para as reformas curriculares do século XXI, pelo menos no que tange à formação para a saúde, foi a introdução de um novo ator na cena das definições. Até então, cabia somente ao Conselho Federal de Educação deliberar sobre assuntos pertinentes ao ensino e ao Ministério da Educação e Cultura cumprir suas decisões. Mas, a Constituição Federal de 1988, reiterada pela Lei Orgânica da Saúde nº 8.080 19/09/1990, estabeleceu que compete ao Sistema Único de Saúde (SUS)”ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde”. A partir disso, o Ministério da Saúde passa a fomentar estratégias para aproximar formação superior à realidade e às necessidades do SUS.

As discussões de reformulação curricular para a área da saúde buscaram propostas que se ajustassem às orientações dos movimentos educacionais e, acima de tudo, às reformulações no campo de atuação que vinham sendo discutidas mesmo antes da implementação do Sistema Único de Saúde (SUS). Por razões históricas, as discussões para a formação médica foram e têm sido centrais no processo de redefinição da formação para a área da saúde em geral e por isso foram trazidas várias informações acerca disso neste texto.

Já na década de 1980 haviam iniciado projetos de integração docente-assistencial, IDA, e posteriormente, na década seguinte, o projeto UNI– Uma Nova Iniciativa na Formação dos Profissionais de Saúde: União com a Comunidade, que buscavam aproximar a formação profissional e o estabelecimento de sistemas locais de saúde, operando sob a lógica da APS, e que abarcaram outras profissões como odontologia, enfermagem e serviço social (STELLA; PUCCINI, 20082).

Internacionalmente, a Conferência Mundial de Educação Médica, realizada pela World Federation of Medical Education (WFME) em 1988, na cidade de Edimburgo, foi seguida, pela produção de novos estudos e documentos sobre educação médica, resultantes da 2a Conferência Mundial de Educação Médica (1993), da Conferência Andina sobre Educação Médica (1993) e do Encontro Continental de Educação Médica (1994), realizados respectivamente em Edimburgo, Cartagena e Punta del Leste (ALMEIDA, 1999, apud STELLA; PUCCINI, 20082). A Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico (CINAEM), conduzida pela Associação Brasileira de Ensino Médico (ABEM), desenvolveu um projeto científico multicêntrico, na mesma década, destinado a realizar o diagnóstico do ensino médico; propor estratégias de intervenção no processo de formação, na docência médica, na gestão de cursos e na respectiva avaliação; e finalmente realizar a avaliação do aluno. Nesse meio tempo, a Secretaria de Educação Superior (SESU) do MEC, atendendo à lei federal no 9.131 e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lançou o edital no 4/97, no qual solicita que universidades, cursos, sociedades científicas, ordens e conselhos profissionais, de forma isolada ou conjunta, oferecessem contribuições para a elaboração das diretrizes nacionais dos cursos de graduação (BRASIL,199712).

Esse instrumento legal esclarecia que tais diretrizes tinham por objetivo “servir de referência para as Instituições de Ensino Superior (IES) na organização de seus programas de formação, permitindo uma flexibilidade na construção dos currículos plenos e privilegiando a indicação de áreas do conhecimento a serem consideradas, ao invés de estabelecer disciplinas e cargas horárias definidas” e recomendava que as modernizações curriculares fossem orientadas pelos perfis profissionais demandados pela sociedade.

Democrático e inovador, o edital solicitava, ainda, que as sugestões fossem organizadas nos seguintes tópicos: perfil desejado do formando; competências e habilidades correspondentes; conteúdos curriculares básicos e profissionais, essenciais ao desenvolvimento das mesmas competências e habilidades; estruturação modular dos currículos; e adoção de metodologias de avaliação abrangentes. (STELLA; PUCCINI, 2008, p. 622).

A Rede Unida, em resposta ao Edital 04/97, produziu o documento “Contribuição para as Novas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação da Área da Saúde” (REDE UNIDA, 199813), em que formulava as competências comuns aos profissionais da saúde bem como diretrizes específicas.

Conforme o relatório da 11ª Conferência Nacional de Saúde (BRASIL, 200114), realizada em dezembro de 2000, os participantes entenderam que a formação dos profissionais não estava orientada para o atendimento da população usuária do SUS, sendo necessário prepara-los prioritariamente para as ações de atenção básica, a humanização, o comprometimento com o SUS e com o Controle Social.

Durante o período, sociedades científicas, Conselhos profissionais, associações profissionais, de classe, de ensino, setor produtivo, classes trabalhadoras, comunidade e Ministério da Saúde discutiram as diretrizes curriculares de 14 profissões da saúde com vistas à adequação ao SUS. Finalmente, as diretrizes curriculares dos cursos correspondentes foram muito semelhantes. Os cursos deviam visar a um profissional da saúde com formação generalista, humanista, critica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à Saúde do Sistema Saúde vigente no país e o ensino deveria ser direcionado às competências e habilidades definidas para o profissional em questão, com o projeto pedagógico baseado no perfil profissional e nas competências e habilidades desejadas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação, na área da saúde (BRASIL, 2001), constituem mudança paradigmática do processo de educação superior, de um modelo flexneriano, biomédico e curativo para outro, orientado pelo binômio saúde-doença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde, na perspectiva da integralidade da assistência; de uma dimensão individual para uma dimensão coletiva; de currículos rígidos, compostos por disciplinas cada vez mais fragmentadas, com priorização de atividades teóricas, para currículos flexíveis, modulares, dirigidos para a aquisição de um perfil e respectivas competências profissionais, os quais exigem modernas metodologias de aprendizagem, habilidades e atitudes, além de múltiplos cenários de ensino. (STELLA; PUCCINI, 20082)

Integrando a Educação Superior e a Saúde, a ênfase foi em uma formação profissional voltada para o conceito ampliado de saúde e para os princípios, objetivos e diretrizes do SUS. Aliás, adequar o processo de formação dos recursos humanos foi considerado fundamental para a consolidação do SUS e o MS incentivou as mudanças curriculares por meio de financiamentos específicos, cromo Promed, Pro-Saúde, PET saúde, Ver SUS.

Cerca de uma década após a publicação das DCN dos cursos de graduação da área da saúde começaram a ser publicados alguns estudos que propunham discutir ou avaliar a implementação das mesmas15. Em relação ao ensino médico, ainda predominavam as inovações mais voltadas para as novas metodologias e menos para a articulação com os serviços15, 16, 17, 18. Conforme Jankevicius e Humerez (s/d8), poucos cursos (cerca de 10%, na área de Medicina) conseguiram implantar estas DCNs, se as considerarmos como orientadoras de Projetos Pedagógicos voltados à formação das competências nelas listadas, articuladamente ao SUS; os cursos, em sua maioria, continuaram mantendo a concepção de projetos de ensino centrados no professor como transmissor de informações, em disciplinas estanques, sem interdisciplinaridade, sem integração ensino, pesquisa, extensão, sem muita preocupação com aprendizagem.

Dados do CRM-SP de 2013 indicavam uma relação de 2 médicos para cada mil habitantes no Brasil. Comparativamente a países desenvolvidos na época (2,6 nos Estados Unidos da América; 1,9 na Coreia do Sul e 2 no Japão), esse número podia ser considerado bom. Entretanto, a distribuição desigual entre as regiões brasileiras e entre os centros e as periferias foi a justificativa apresentada pelo governo Dilma a lançar o Programa Mais Médicos, como medida provisória, em 8 de julho de 2013, posteriormente editado como Lei (Nº 12.87119), em 22 de outubro de 2013. Com a promessa de levar 15 mil médicos para as áreas onde faltavam profissionais, a primeira medida foi a de fixar médicos, brasileiros ou estrangeiros, na rede pública de saúde de municípios do interior e nas periferias das grandes cidades.

A Lei 12.871/13 também estabeleceu outros objetivos, dentre os quais se destaca: fortalecer a prestação de serviços de atenção básica em saúde no País; aprimorar a formação médica no País e proporcionar maior experiência no campo de prática médica durante o processo de formação; ampliar a inserção do médico em formação nas unidades de atendimento do SUS, desenvolvendo seu conhecimento sobre a realidade da saúde da população brasileira. Além disso, para a consecução dos objetivos do Programa Mais Médicos, a lei estabeleceu que deviam ser estabelecidos novos parâmetros para a formação médica no País, definindo um prazo de 180 dias para que o Conselho Nacional de Educação (CNE) apresentasse uma nova matriz curricular para o curso. Diante das muitas críticas, o MS justificou que o prazo deveria ser suficiente já que a Lei do Mais Médicos não havia feito mudanças substanciais nos princípios das diretrizes anteriores, reconhecidas pelos avanços trazidos, mas apenas acrescentava alguns pontos relativos ao fortalecimento do SUS16. Conforme a coordenadora da Comissão Intersetorial de Recursos Humanos do CNS (Cirh), na época, Ivone Evangelista:

(…) as diretrizes vigentes desde 2011 apresentaram uma mudança substancial nos modelos de currículos, saindo de uma perspectiva tecnicista em direção a uma pedagogia da competência. 

(…) as novas diretrizes precisam avançar ainda mais no sentido de permitir uma formação com base em metodologias de ensino e aprendizagem ativas, em que estudante seja protagonista20

Assim, em 20 de junho de 2014 foram instituídas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina, por meio da RESOLUÇÃO Nº 3/201421 e, na sequência, as DCNs das demais profissões da saúde.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM FARMÁCIA

Uma grande mudança trazida pelas DCNs 2002 foi a questão da formação generalista. No contexto da atenção à saúde, a formação generalista se encontra alinhada ao modelo que aposta na Atenção Primária como estratégia central do sistema de saúde. No caso da formação médica, está claro o que isto significa: ênfase na medicina preventiva, deslocamento do ensino em hospitais para instâncias de atenção básica, com abordagens interdisciplinares. Em relação à formação farmacêutica, entretanto, a formação generalista foi interpretada como a extinção das habilitações (indústria farmacêutica, análises clínicas e tecnologia de alimentos), ainda que frequentemente tenha havido a incorporação de conteúdos e práticas destas áreas, antes eletivas, para o corpo obrigatório da graduação. Isso ilustra o quanto o corpo acadêmico dos cursos de farmácia, em geral, estava distanciado das discussões centrais do campo da saúde coletiva. Mesmo assim, as DCNs 2002, juntamente com os incentivos à reformulação curricular voltada às necessidades do SUS, possibilitaram a aproximação da formação farmacêutica às demais profissões da saúde.

No retrospecto apresentado anteriormente, vimos que o motor para as definições das DCNs para a medicina, tanto em 2001, quanto em 2014, foi a necessidade de formar para o SUS e de implementar um modelo de atenção à saúde fundamentado na APS. Nesse sentido, vale a reflexão: nossos esforços para a implantação das novas DCNs estarão voltados para esse fim? Vamos fortalecer mudanças que aproximarão ou afastarão o farmacêutico do cerne da área da saúde?

Diretrizes devem orientar o pensamento e a ação22. Entretanto, as diretrizes curriculares exercem também uma função normativa. Ou seja, uma vez estabelecidas, além de orientar o processo formativo, também vão determinar o prisma pelo qual as instituições serão avaliadas, funcionando assim como norma.

As DCNs em Farmácia, de 2017, apresentam, como principais mudanças:

  • a centralidade da formação nos fármacos, nos medicamentos e na assistência farmacêutica23;
  • A formação estruturada nos eixos:

I – Cuidado em Saúde;

II – Tecnologia e Inovação em Saúde; e

III – Gestão em Saúde;

  • Uma maior ênfase na formação por competências.

Essa proposição guarda semelhança com o modelo de formação profissional discutido pela Comissão de Ensino do CRF-SC [2], em 2008, fruto do debate realizado no estado durante o processo de definição e de implementação das DCNs de 2002 (Figura1).

Figura 1 – Modelo de currículo para formação do farmacêutico na graduação que coloca os medicamentos como insumo terapêutico e tecnologia em saúde no centro da formação, estabelece as relações com aspectos estratégicos da formação como a integralidade da atenção à saúde e a formação humanística, e a formação para a atuação complementar do farmacêutico. Extraído de Soares e colaboradores (200824).

As DCNs em Farmácia, de 2017, entretanto, são praticamente omissas quanto ao compromisso de formar para o SUS. Mas, para além da formação profissional, precisamos lutar pela construção de uma política educacional que seja parte de um projeto de nação soberana e desenvolvida, que tenha como principal fundamento a emancipação das pessoas. Nesse sentido, precisamos reconhecer e fortalecer o papel do controle social do SUS na construção dos projetos pedagógicos, e do Conselho Nacional de Saúde na autorização de abertura e na avaliação dos cursos da área da saúde. É necessário considerar também as características sócio-econômicas, científicas, educacionais e culturais do Estado de Santa Catarina, que pelo seu nível de maturidade, articulado à estratégias bem definidas que orientem o desenvolvimento da educação e da ciência, tecnologia e inovação (CT&I) nas ciências farmacêuticas, pode elevar esse setor a um patamar mais avançado do ponto de vista tecnológico, sanitário e econômico. A complexidade do sistema de saúde do Brasil não deve apenas ser objeto de estudo, mas compor o locus privilegiado de formação dos farmacêuticos. Os princípios do SUS e a importância social do sistema devem ser incorporados à prática pedagógica de forma plena, e a avaliação dessa integração ser refletida no SINAES, prevenindo a sua transformação em retórica ficcional.

Um dos desafios será contemplar o perfil descrito nas DCNs em Farmácia. Para isso, é necessário a integração da academia com o SUS, bem como com o complexo industrial, nos seus âmbitos público e privado, visando proporcionar aprendizagem significativa produtora de autonomia e não apenas treinamento funcional. O farmacêutico deve compreender seu papel na construção da soberania nacional, por meio do desenvolvimento e da produção de fármacos e medicamentos. O trabalho farmacêutico no cuidado em saúde tem que se caracterizar pelo profundo conhecimento dos medicamentos, como tecnologia em saúde e como insumo terapêutico, dos seus efeitos sobre os comportamentos em saúde, abrangendo do acesso aos resultados, buscando fazer com que o medicamento atinja todo o potencial como necessidade de saúde, e que usuários obtenham o máximo benefício do seu uso. Precisamos avançar em novos consensos e em práticas que integrem esses campos de conhecimento das ciências farmacêuticas, quer na prática pedagógica do ensino, quer na atuação profissional.

Outro grande desafio será a superação da atual forma hegemônica de organização curricular, por conteúdos. A organização pedagógica do PPC, conforme as DCNs, deve levar ao “desenvolvimento e consolidação das competências, habilidades e atitudes descritas nos eixos de formação, de maneira que contribua para aprendizagens significativas dos estudantes e para aproximar a prática pedagógica da realidade profissional” [3]. A formação por competências, entretanto, é um campo que ainda precisa ser apropriado e aprofundado pelas instituições formadoras. Além das diversas teorias pedagógicas a respeito, e das questões metodológicas e estruturais envolvidas, as competências devem constituir um ativo do trabalhador e seu desenvolvimento deve ser em favor da valorização do trabalho.

Escolher um sentido de competência para organizar os currículos nas universidades pode ser determinante na formação e para qual realidade os farmacêuticos serão preparados. Cabe também questionar que se a formação será orientada para o desenvolvimento de competências profissionais, como estão inseridos outros saberes, historicamente atribuídos à formação superior, que dão conta do aprimoramento da cidadania, não apenas no trabalho, mas na vida social?

Nos últimos anos, as competências relacionadas ao cuidado em saúde têm ganhado destaque na profissão, em função da política corporativa de desenvolver as atividades profissionais relativas à clínica farmacêutica. Este aspecto envolve não apenas a discussão sobre a formação, mas, principalmente, o debate sobre a organização dos serviços farmacêuticos.

Este é um momento oportuno para refletir sobre a dispensação de medicamentos, até o presente, uma atividade profissional privativa do farmacêutico, e campo de atuação da maioria dos egressos dos cursos de Farmácia. Ao mesmo tempo a dispensação é uma atividade com reconhecimento social limitado, que tem desenvolvimento técnico incipiente, e que tem parte de suas atividades delegadas a trabalhadores leigos. O que é legalmente privativo do farmacêutico tem que ser aproveitado para construirmos um entendimento profissional da dispensação como necessidade de saúde e um campo científico que investigue e aprimore as práticas, incorporando, na dispensação, a clínica farmacêutica como abordagem fundamental.

Os atendimentos em consultórios farmacêuticos não podem ser realizados em detrimento da atuação do farmacêutico na dispensação, sob pena de perder-se a justificativa para conservar a exclusividade da prerrogativa profissional. Esse debate influencia sobremaneira a formação, o que implica na necessidade de também influenciarmos as decisões corporativas.

Ainda é fundamental refletirmos que no eixo cuidado em saúde, principalmente, estão integradas as competências relativas à atuação do farmacêutico nas análises clínicas. Diante das dificuldades profissionais enfrentadas neste campo e, considerando o debate realizado pelos profissionais e entidades relacionadas ao seguimento, precisamos discutir como integrar as competências, de forma que o papel das análises clínicas no cuidado seja ressignificado, contribuindo com as necessidades de saúde e para a valorização profissional na área do apoio ao diagnóstico.

Discutir as DCNs é papel de todas as farmacêuticas e farmacêuticos, não apenas para cuidar das futuras gerações de farmacêuticos, mas porque nossa profissão tem um papel fundamental no SUS, e um papel estratégico para o país no seu desenvolvimento social, científico, tecnológico e econômico. A construção dos novos currículos de Farmácia é determinante para a o futuro da profissão farmacêutica e para a valorização profissional da categoria.

1 Frossard, M. Educação no século XXI: crise global na educação. New Order, Sep 24, 2017. Disponível em: https://medium.com/neworder/educacao-no-seculo-21-crise-global-na-educacao-68b01c299b2d

2 Stella, R.C.R.; Puccini, R.F. A formação profissional no contexto das Diretrizes Curriculares nacionais para o curso de medicina. In Puccini, R.F.; Sampaio, L.O.; Batista, N.A. (Orgs). A formação médica na Unifesp: excelência e compromisso social [online]. São Paulo: Editora Unifep, 2008. pp. 53-69. ISBN 978-85-61673-66-6. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>

3 Montalvão, S. A LDB de 1961: apontamentos para uma história política da educação. Revista Mosaico – Volume 2 – Número 3 – 2010. Disponível em https://docs.google.com/viewerng/viewer?url=http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/mosaico/article/viewFile/62786/61921

4 BRASIL, Lei Nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1961.

5 Fraga, M.D.; Siano, L.M.F. Uma idéia de universidade na reforma universitária de 1968. Rev. Adm. Púb. 25(3): 155-71. 1991.

6 Martins, C.B. a reforma universitária de 1968 e a abertura para o ensino superior privado no Brasil. Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 106, p. 15-35, jan./abr. 2009. Disponível em www.cedes.unicamp.br

7 Barbosa, R.R.; Lopes, A.P.C. Uma historiografia da reforma universitária de 1968. Artigo produzido como exigência parcial de avaliação na disciplina História da Educação do Mestrado em Educação da UFPI, 2009. Disponível em www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada9/_…/XQmLE4cC.doc

8 Jankevicius, J.V.; Humerez, D.C. Conceitos Básicos das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNS) dos cursos de Graduação da Área de Saúde. s/d. Disponível em http://www.cofen.gov.br/wp-content/uploads/2015/11/Artigo-Conceitos-B%C3%A1sicos-das-Diretrizes-Curriculares-Nacionais-Dcns-dos-cursosd-Gradua%C3%A7%C3%A3o-da-%C3%81rea-de-Sa%C3%BAde.pdf

9 Paim, J. S. 1992. “A Reforma Sanitária e a Municipalização”. Revista Saúde e Sociedade, 2(1), pp. 29-42.

10 Organização Mundial da Saúde. 1978. Declaração de Alma-Ata. Conferência Internacional sobre Cuidados Primários de Saúde. Alma-Ata, URSS, 6-12 set. Disponível em http://www.opas.org.br/coletiva/uploadArq/Alma-Ata.pdf.

11 UNESCO. Declaracion Mundial sobre la Educacion Superior en el Siglo XXI: Vision y Accion Y Marco de Accion Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educacion Superior. CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR. La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción.9 de octubre de 1998

12 BRASIL. 1997. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Superior. “Edital no 4/97. Convoca as Instituições de Ensino Superior a Apresentarem Propostas para as Novas Diretrizes Curriculares dos Cursos Superiores”. Brasília (DF). Disponível em http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/e04.pdf.

13 REDE UNIDA. Contribuição para as Novas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação da Área da Saúde. Olho Mágico Ano 4. Nº 16. 1998. Disponível em http://www.uel.br/ccs/olhomagico/N16/home.htm

14 BRASIL. 11ª Conferência Nacional de Saúde, Brasília 15 a 19 de dezembro de 2000: o Brasil falando como quer ser tratado: efetivando o SUS: acesso, qualidade e humanização na atenção à saúde com controle social: relatório final / Ministério da Saúde, Conselho Nacional de Saúde. – Brasília: Ministério da Saúde, 2001. Disponível em http://conselho.saude.gov.br/biblioteca/relatorios/relatorio_11.pdf

15 Santos RM, Brandão FS, Valverde RC, Trezza MCSF. Projeto pedagógico do curso de graduação em enfermagem/UFAL: adequações às diretrizes curriculares. Rev Bras Enferm 2003;56(6):690-694.

16 Santos GF. Formação do enfermeiro na perspectiva das competências: uma breve reflexão. Rev Bras Enferm. 2004;57(1):66-71.

17 Lemos CLS, Fonseca SG. Saberes e práticas curriculares: um estudo de um curso superior na área da saúde. Interface – Comunicação, Saúde, Educação. 2013: 13 (28): 57-69.

18 Lampert, J.B.; Costa, N.M.S.C.; Perim, G.L.; Abdalla, I.G.; Aguilar-da-Silva, R.H.; Stella, R.C.R.. Tendências de Mudanças em um Grupo de Escolas Médicas Brasileiras. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA 20 33 (1 Supl. 1): 19-34; 2009

19 BRASIL, Lei Nº 12.871/2013. Institui o Programa Mais Médicos, altera as Leis no 8.745, de 9 de dezembro de 1993, e no 6.932, de 7 de julho de 1981, e dá outras providências. .2013

20 BRASIL. CONSELHO REGIONAL DE MEDICINA DE SÃO PAULO. Demografia Médica no Brasil 2: Cenários e Indicadores de Distribuição» (PDF). Tabela 7 – Distribuição de médicos registrados (CFM) por 1.000 habitantes, segundo Unidades da Federação – Brasil, 2013. Disponível em http://portal.cfm.org.br/images/stories/pdf/demografiamedicanobrasil_vol2.pdf

21 BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR. RESOLUÇÃO Nº 3, DE 20 DE JUNHO DE 2014. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina e dá outras providências.

22 Ciavatta, M. e M. Ramos, A” era das diretrizes”: a disputa pelo projeto de educação dos mais pobres. Revista Brasileira de Educação, 17(49): p. 11-37. 2012.

23 (…) [o] perfil do formando egresso/profissional [é] o Farmacêutico, profissional da área de Saúde, com formação centrada nos fármacos, nos medicamentos e na assistência farmacêutica, e, de forma integrada, com formação em análises clínicas e toxicológicas, em cosméticos e em alimentos, em prol do cuidado à saúde do indivíduo, da família e da comunidade”

24 Soares, L., et al., Educação farmacêutica e identidade profissional. In: Cordeiro, B.C.; Leite, S.N. (Ed.) O farmacêutico na atenção à saúde. Univali: Itajaí. 2008. p. 263-286,

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